Педагогические условия организации дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста

В решении этих задач особое значение занимает проблема педагогики игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте , т.е. являющейся центральной в формировании психических процессов и способностей ребенка, расширении его представлений об окружающем мире.

Проблема педагогики игры многогранна и охватывает широкий круг игровых форм поведения детей, среди которых особое место занимает дидактическая игра. В советской дошкольной педагогике считается , что дидактическая игра в жизни дошкольников сама по себе не возникает, а существует в своеобразной , имеющей игровые черты форме познавательной деятельности детей , условия для которой создаются взрослыми. Выявление этих педагогических условий является актуальной проблемой дошкольной педагогики.

Проблема определения педагогических условий организации дидактической игры связана с пониманием ее общей природы. В советской дошкольной педагогике под дидактическими играми понимается игровая деятельность детей, направляемая педагогом на выполнение специфических дидактических задач.

Если исходить из представления о дидактической игре как об игровой деятельности , то значит, в ней должны иметь место существенные черты игры дошкольников. Таковыми являются, во- первых, самодеятельность игры и, во-вторых, наличие в деятельности воображаемой ситуации, ролей, сюжета. В советской дошкольной педагогике давно признано, что самодеятельность игры и педагогическое руководство ею не являются моментами взаимоисключающими (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). В то же время психологи и педагоги неоднократно отмечали , что если в игре самостоятельность дошкольников не учитывается, то изменяется ее природа, она превращается в деятельность иного типа ( А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. ).

Приведенные положения обосновывают наш подход к пониманию дидактической игры как деятельности игровой, а значит, для дошкольников самостоятельной, являющейся носителем игровых черт, и, в то же время, как деятельности специально направляемой педагогом на усвоение дошкольниками новых знаний.

В советской дошкольной педагогике имеют место разные подходы к дидактической игре.

В соответствии с наиболее распространенным из них дидактическая игра относится к таким видам деятельности, главным в которых является регламентация детской деятельности педагогом. В этом и состоит суть одного из самых распространенных подходов к проблемам дидактической игры (В.Р. Беспалова, Ф.Н. Блехер, А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова и др.).

При такой трактовке дидактической игры деятельность дошкольника почти полностью задается взрослым в виде определенной схемы. Желания и интересы самих детей игнорируются. Это приводит к тому, что в процессе познания дошкольники пользуются пассивными формами поведения . Пассивная форма усвоения детьми новых знаний не соответствует специфике игры как самостоятельной деятельности дошкольников. Самостоятельность детей снижается даже в тех случаях, когда с помощью игровых приемов обучению удается придать занимательный характер. При таких условиях организации дидактических игр, во- первых, не решаются задачи развивающего обучения и , во-вторых, организуемая деятельность теряет игровой характер, так как характер деятельности зависит от ее мотивов, а при данном подходе желания самих дошкольников не учитываются. В то же время в программных документах детского сада, учебниках и методических пособиях по дошкольному воспитанию дидактическая игра рассматривается как игровая деятельность, выполняющая дидактические задачи.

Таким образом, при данном подходе проблема выявления педагогических условий организации дидактических игр как деятельности, с одной стороны, игровой, а с другой стороны, выполняющей дидактические задачи, еще не решена.

При всей своей распространенности данный подход не единственен. Нами был выявлен другой, менее распространенный подход, получивший развитие в период становления советской дошкольной педагогики. При этом подходе дидактическая игра рассматривается как самостоятельная игровая деятельность , в ходе которой дошкольники решают различные интеллектуальные задачи ( Е.И.Тихеева, Б.И. Хачапуридзе). При такой трактовке дидактической игры ориентация детей на игровой смысл имела первостепенное значение. Поэтому в рамках данного подхода важнейшим фактором организации дидактических игр являлось сохранение самостоятельности дошкольников. Однако при таком подходе недостаточно четко были определены те условия организации дидактической игры, при которых она , не теряя игровой формы , могла бы способствовать решению дидактических задач.

Ведущая роль игры в развитии дошкольников и неразработанность проблемы педагогических условий организации дидактических игр, как игровой деятельности, используемой в обучающих целях, обусловливают актуальность специального исследования, направленного на определение педагогических условий организации дидактических игр с детьми дошкольного возраста, позволяющими эффективно использовать игровую деятельность для решения дидактических задач.

В поисках решения данной проблемы мы ориентировались на основные направления второго подхода, которые нами были уточнены и конкретизированы в соответствии с современным уровнем развития психологии и педагогики игры дошкольников. На наш взгляд, наиболее четко основные тенденции этого подхода представлены в положении, данном Д.В. Менджерицкой. Это положение , согласно которому дидактическая игра – это педагогическое явление, характеризующееся самостоятельностью решения детьми задач интеллектуального характера, представленных им в игровой форме. Данное положение мы считали необходимым конкретизировать следующим образом: во-первых, при самостоятельном решении интеллектуальных задач , содержащихся в дидактических играх , у детей обнаруживаются творческие возможности, во-вторых, решение этих задач позволяет детям усваивать некоторое конкретное содержание, в-третьих, эти задачи не только предлагаются детям, но и решаются ими в игровой форме. Такая организация дидактических игр способствует накоплению у детей представлений об окружающем, а также уточнению их, содействует расширению границ самостоятельной познавательной деятельности дошкольников.

Методологической основой нашего исследования является марксистско-ленинская теория познания , ее положения о конкретно-историческом характере познавательно-творческой деятельности человека.

Целью нашего исследования явилось определение педагогических условий организации дидактических игр, способствующих самостоятельному приобретению дошкольниками элементарных представлений об окружающем.

Под педагогическими условиями организации дидактических игр мы имеем в виду создание как материальной обстановки, содействующей развертыванию самостоятельной познавательной деятельности дошкольников в игровой форме, так и особую социальную среду, которая представляет собой соподчиненную друг другу активную деятельность детей, направленную на познание нового, и деятельность педагога, ведущего обучение и поддерживающего игровую форму поведения дошкольников.

Объект исследования – дидактическая игра старших дошкольников.

Предмет исследования - педагогические условия организации воспитателями процесса самостоятельного усвоения детьми новых знаний в игровой форме.

Наше исследование имело следующую гипотезу. Мы предположили, что если основным условием организации дидактических игр будет обеспечение самостоятельности дошкольников в познавательной деятельности, имеющей игровые черты, а также осуществление руководства ею с помощью постановки перед детьми в косвенных формах интеллектуальных задач, то организуемая деятельность будет являться такой формой дидактической игры, которая позволит расширить у дошкольников опыт самостоятельного приобретения новых знаний.

В соответствии с гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1) определение основных тенденций трактовки дидактической игры в дошкольной педагогике;

2) разработка серии дидактических игр новой формы;

3) выявление важнейших педагогических условий организации дидактических игр.

Эти задачи решались с помощью следующих методов исследования:

-теоретического анализа трудов классиков педагогики, современной психолого-педагогической литературы;

-изучения практики работы воспитателей дошкольных учреждений;

-педагогического эксперимента, состоящего из следующих этапов: констатирующего, поискового, формирующего и контрольного.

Теоретическая значимость проведенной работы состоит в уточнении трактовки дидактической игры, а также в обосновании нового педагогического подхода к организации дидактических игр, заключающегося в обеспечении самостоятельности построения детьми своей деятельности, протекающей под непосредственным руководством педагога , организующего обучение дошкольников посредством введения в детскую деятельность в игровом контексте различных интеллектуальных задач. Нами найдена такая форма деятельности, процесс которой заключает в себе возможности для постановки интеллектуальных задач в игровом контексте, а также для их решения детьми в том же контексте в ходе самостоятельного познавательного поиска.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана форма дидактической игры, позволяющая организовывать такую игровую деятельность, которая способствует расширению у дошкольников опыта самостоятельной познавательной деятельности, формированию у них навыков приобретения новых знаний в результате активного поиска.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных педагогических условий организации таких дидактических игр со старшими дошкольниками, которые способствуют формированию у детей опыта самостоятельной познавательной деятельности. В исследовании определено содержание различных форм совместной деятельности детей и взрослого, способствующих успешности самостоятельного поиска, осуществляемого дошкольниками в игровой форме. Показаны потенциальные возможности такой организации дидактических игр, выявлено их значение для умственного развития детей старшего дошкольного возраста.

Апробация и внедрение материалов исследования проводилось на отчетных конференциях НИИ педагогики Украинской ССР (1985- 1986 гг.), на совместной научно- практической конференции молодых ученых НИИ педагогики Украинской ССР и НИИ психологии Украинской ССР (1985г.), в ходе выступлений перед педагогами дошкольных учреждений различных городов Украинской ССР и РСФСР (1985-1989 гг.)

Основные результаты исследования используются в практике работы детских садов №№ 229, 316, 331, 392, 409 г. Киева, детского сада № 32 г. Благовещенска, дошкольного учреждения « Карлыгаш » г. Капчагая Казахской ССР.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Проблемы дидактической игры могут разрабатываться в соответствии с представлением о ней, как об управляемой педагогом познавательной деятельности, самостоятельно строящейся дошкольниками в заданном игровом контексте.

2. В соответствии с таким представлением о дидактической игре совокупность необходимых условий ее организации включает: а) обеспечение самостоятельности построения дошкольниками своей познавательной деятельности ; б) создание взрослым в этой деятельности игрового контекста; в) постановка в нем взрослым в косвенных формах интеллектуальных задач; г) обеспечение дошкольников материалами , необходимыми для дидактических игр; д) улучшение общей ориентации детей в содержании, на котором разработаны дидактические игры.

3. Такие педагогические условия организации дидактических игр способствуют расширению у дошкольников опыта самостоятельной познавательной деятельности, формированию у них навыков приобретения новых знаний, как результата активного познавательного поиска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения , двух глав, выводов, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект, предмет и цель исследования, формулируется его гипотеза и задачи, указываются методы исследования, раскрывается научная и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования в практику.

Первая глава работы «Проблемы обучающих игр в дошкольной педагогике» посвящена рассмотрению теории и практики дидактической игры в дошкольной педагогике, раскрываются основные тенденции в понимании дидактической игры, выясняется взаимосвязь между определением педагогических условий организации дидактической игры и пониманием ее общей природы.

Историко-педагогический анализ показал, что в европейской культуре осознание самоценности детской игры привело к тому, что она стала важным элементом многих педагогических систем ( Марк Фабий Квинтилиан, Дж. Локк, Витторино де Фельтре, Базедов, Камп, Барт, Штуве, Вольке и др.). Применяясь для решения различных педагогических задач, игры претерпевали различные изменения как по форме, так и по содержанию. Изменение игр, используемых в педагогических целях, породило проблему сохранения самой игры, что нашло свое отражение в различных подходах к определению условий ее организации.

К распространенным трактовкам проблемы организации игр, используемых в специальных педагогических целях, относятся те, в которых недопустимыми считались жесткие регламентарные воздействия педагога, осуществляемые без учета детских желаний. В работах разных авторов( Е.О. Гугель, П.С. Гурьев, О. Декроли, Е.И. Конради, А.О. Одоевский, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский и др.) имела свое отражение та мысль, что идея обучения детей с помощью игры может быть реализована при таком управлении деятельностью, которая позволяет дошкольникам самостоятельно и творчески решать поставленные перед ним задачи.

Этой же позиции придерживалась Н.К. Крупская, которой были выдвинуты положения о том, что в использовании игры, как воспитательного средства, педагогам необходимо сохранять такие важные элементы этой деятельности, как самостоятельность и творчество детей.

Выдвинутые Н.К. Крупской положения в дальнейшем конкретизировались Д.В. Менджерицкой, Е.И. Тихеевой, Б.И. Хачапуридзе. Эти авторы особое внимание уделяли проблеме стимуляции у детей игровой мотивации и ее самостоятельной реализации в формах, соответствующих поставленным дидактическим задачам. Дидактические игры строились так, что детская деятельность приобретала форму познавательного поиска.

В дальнейшем этот подход уступил место другому, существующему до настоящего времени ( В.Р. Беспалова, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.). В соответствии с ним дидактическая игра рассматривается как заданная в виде определенной схемы, ведомая педагогом деятельность. Иначе говоря, дидактическая игра относится к регламентированным деятельностям. При этом она считается игрой. Полагают , что ею она становится при использовании игрушек, элементов занимательности, воображаемой ситуации, ролей, сюжетов, которые призваны стимулировать у детей игровую мотивацию, обеспечивать деятельность игрового типа. Однако условий для реализации игровых мотивов не создается; в своей деятельности дети ставятся в такие условия, при которых они вынуждены действовать по готовой схеме в соответствии с указаниями воспитателя. Этому соответствует и процесс овладения детьми новыми знаниями. При данной трактовке дидактической игры он таков, что дошкольники не могут развернуть самостоятельной познавательной деятельности. Новые знания усваиваются ими в готовом виде, а не как результат решения задач, самостоятельного познавательного поиска.

Таким образом, проблема выбора пассивных (по готовым схемам) или активных (без заготовленных схем) форм обучения дошкольников и проблема существования деятельности игрового типа в контексте вопросов организации дидактической игры оказываются взаимосвязанными. Построению деятельности игрового типа соответствуют активные формы овладения детьми новыми знаниями. Следовательно, в рассматриваемом подходе проблема организации дидактической игры как игровой деятельности не решалась. Этому не соответствует ни тип усвоения детьми новых знаний, ни реализуемая мотивация деятельности.

В русле данного подхода было разработано большое разнообразие дидактических форм с игровыми элементами, направленных на выполнение задач сенсорного (В.Н. Аванесова, Т.Г. Васильева, Л.А. Венгер, З.П. Костина, З.Н. Максимова, Л.И. Сысуева, З.Г. Пилюгина и др.) и умственного воспитания (Т.М. Бабунова, В.Р. Беспалова, Г.И. Григоренко, М.А. Джапаридзе, А.С. Макаревич, А.А. Смоленцева, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, Д.И. Цицхвая, О.П. Янковская и др. Многообразие созданных форм обусловлено различным содержанием, на котором они разрабатывались, отнесенностью их к различным периодам дошкольного детства, а также различным соотношением в их построении таких игровых элементов, как воображаемая ситуация, роль, сюжет.

Однако, несмотря на то, что было создано много учебно-игровых форм , проблема разработки именно игровых форм поведения , способствующих реализации дидактических задач , окончательно еще не решена. Это отражено в описанных авторами педагогических условиях организации дидактических игр. К ним относятся систематичность применения дидактических игр, соответствие деятельности возрастным особенностям и интеллектуальным возможностям детей разных периодов дошкольного детства, создание материальной среды для игры, а также такие условия, которые имеют значение в организации игр только определенного типа и содержания. Типичные для всех дидактических игр условия руководства детской деятельностью специально не выделялись. Они были выявлены нами при анализе описаний дидактических игр. Анализ показал, что доминирующее значение имеют такие формы руководства деятельностью дошкольников, которые соответствуют представлениям о дидактической игре, как о деятельности регламентированной. Ориентация на реализацию детской познавательной самостоятельности отсутствует. Следовательно, при данном подходе проблема определения условий организации дидактической игры как игровой деятельности, направленной на выполнение специальных дидактических целей, еще не решена.

То, что дидактическая игра считается игрой, но, в то же время, условия ее организации как игровой деятельности специально еще не выделены, негативно отражается на практике их организации в детских садах. Об этом свидетельствуют собранные нами материалы анкет и бесед с воспитателями 500 городских и сельских дошкольных учреждений РСФСР и Украинской ССР. 70% опрошенных выражают неудовлетворенность состоянием данной проблемы в дошкольных учреждениях. Педагоги отмечают, что необходимо провести разъяснения, касающиеся специфически игровых условий организации этой деятельности.

Для выявления способов организации воспитателями дидактических игр нами были проведены целенаправленные наблюдения. Они показали, что применяемые педагогами способы организации дидактических игр те же, что при организации занятий. Этому соответствует и исполнительский тип поведения детей. Проведенные наблюдения позволили нам сделать вывод, что в практике работы дошкольных учреждений обучение детей средствами игровой деятельности места не имеет.

Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий организации дидактических игр» обосновывается выбор новой формы дидактической игры, а также содержания, необходимого для построения игр этой формы. Во второй главе излагается методика и результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Поиски педагогических условий организации дидактической игры как игровой деятельности мы проводили, отступив от представлений об этом явлении, как о деятельности регламентированной, как о деятельности, созданной в готовом виде привнесенной в жизнь дошкольников взрослым.

В разработке проблем дидактической игры мы осуществляли общую ориентацию на психолого-педагогическое экспериментальное исследование Т.Н. Дороновой и С.Г. Якобсон, которые, разрабатывая учебно-игровые формы деятельности дошкольников, создавали разнообразные варианты сплавов детского рисования и игры. Сохраняя форму исходной деятельности (рисования), Т.Н. Доронова и С.Г. Якобсон, вводили в нее воображаемую ситуацию, которая должна была стимулировать у детей игровые мотивы. В контексте воображаемой ситуации действия детей соответствовали ситуации реальной. Это создавало условия, необходимые для выполнения дидактических задач. Учебные задачи являлись для данного соединения элементом, дополнительным и по отношению к игре и рисованию подчиненным. Такое трудное соединение - игры, рисования и учебных задач, как элемента учебной деятельности, позволяло дошкольникам осваивать окружающую действительность в игровом контексте.

В построении экспериментальных дидактических игр мы осуществляли общую ориентацию на данный подход. Мы использовали один из характерных для дошкольного возраста видов деятельности и, сохраняя эту деятельность, вводили в нее воображаемую ситуацию, как элемент игры, а также дидактические задачи. В отличие от работы Т.Н. Дороновой и С.Г. Якобсон , исходной деятельностью у нас было не рисование, заданное как репродуктивная деятельность, а экспериментирование как деятельность творческого характера. В связи с этим исходная деятельность существенно изменяла все характеристики дидактической игры по сравнению с теми, что были разработаны данными авторами. Это определяет оригинальность нашего подхода, созданных нами дидактических игр.

В своем понимании экспериментирования мы опирались на положения, данные о нем Н.Н. Поддъяковым . Важнейшее из них состоит в том, что детское экспериментирование в зачаточной форме имеет все основные черты эксперимента, как вида деятельности взрослого человека. А именно: детское экспериментирование является способом материального воздействия на объект с целью познания последнего. Другая особенность детского экспериментирования состоит в том, что эта деятельность строится ребенком самостоятельно. Типичным для детского экспериментирования является установка дошкольников на получение чего-то неожиданного. Различают два вида детского экспериментирования. Один из них - экспериментирование, направленное на решение определенных практических задач, другой – экспериментирование, совершающееся безотносительно к решению таковых. Оно «бескорыстно» направлено на выявление связей и отношений (Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, Г.В. Урадовских и др.). Все эти особенности детского экспериментирования позволили нам предположить, что его целесообразно положить в основу разработки дидактической игры как деятельности, с одной стороны, имеющей познавательную направленность и предполагающей постановку различных задач, а с другой стороны, как деятельности самостоятельной, учитывающей желания и интересы самих детей.

Построение деятельности игрового типа предполагает введение в нее специфических игровых черт. Таковыми являются воображаемая ситуация, роль и сюжет. Введение в дидактическую игру двух последних элементов провоцирует развитие деятельности по типу сюжетно-ролевых игр. Введение в нее вображаемой ситуации без конкретизированного сюжета и ролей, создавая игровой контекст деятельности , такого эффекта не дает. Поэтому для создания игрового контекста деятельности в экспериментирование вводилась воображаемая ситуация. Воображаемая ситуация вводилась так, что , создавая игровой фон деятельности, она, вместе с тем, соответствовала действиям детей в реальной ситуации- ситуации экспериментирования.

По мере самостоятельного построения детьми своей деятельности, проходящей в игровом контексте, в нее вводились интеллектуальные задачи, поставленные в логике разворачиваемой деятельности. Созданное трехкомпонентное соединение( экспериментирования, воображаемой ситуации, как элемента игры, и интеллектуальных задач) нами было названо игровым экспериментированием. Название это в определенной мере условно. Игровое экспериментирование отнесли к разряду дидактических игр, т.е. деятельности игрового типа , направленной на выполнение дидактических задач. Этой принятой в дошкольной педагогике общей характеристике дидактической игры игровое экспериментирование соответствует.

В связи с тем, что характерной чертой любого экспериментирования является направленность на установление причинно- следственных связей, а также то, что в старшем дошкольном возрасте у детей увеличивается понимание причинности( А.А. Венгер, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и др., в наши игры вводились задачи на установление причинно- следственных связей. Постановка таких задач соответствовала контексту экспериментирования.

В основу содержания разработанных нами дидактических игр были положены элементарные представления о явлениях неживой природы. Выбор такого содержания был сделан потому, что, во-первых, явления неживой природы ежедневно воздействуют на детей, оказывают существенное влияние на их жизнь и деятельность и, во-вторых, эта область окружающей действительности вызывает у дошкольников большой интерес. Об этом свидетельствуют собранные нами познавательные вопросы пятилетних детей.

В связи с выбором такого содержания мы провели анализ ознакомления детей старшего дошкольного возраста с физическими явлениями в практике работы детских садов. Анализ состояния практики проводился с помощью следующих методов: наблюдений за учебно-воспитательной работой в дошкольных учреждениях, анкетирования педагогов, анализа планов учебно-воспитательной работы, комплексного обследования детей пятилетнего возраста.

Наблюдения за организацией ознакомления детей с явлениями неживой природы показали, что как содержание этой работы, так и используемый набор способов ее осуществления очень бедны. Наиболее распространенный метод - эпизодические наблюдения за физическими явлениями. Намного реже наблюдений проводятся занятия и беседы. В использовании названных форм организации ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы установление причинно- следственных связей, решение интеллектуальных задач не имеет места совсем. Ни разу нами не наблюдались организация дидактических игр, элементарных экспериментов.

Анкетирование педагогов показало, что они неудовлетворены состоянием этой своей работы, что в ее организации они встречаются со значительными трудностями. Эти трудности воспитатели связывают с недостаточной освещенностью данной проблемы методической литературе. Проведенное нами изучение дидактико-методического аппарата программ и пособий по данной проблеме подтверждает выводы, сделанные педагогами- практиками.

Для выявления характера знаний старших дошкольников о явлениях неживой природы, их умения устанавливать в этой области причинно-следственные связи нами было проведено комплексное обследование детей пятилетнего возраста. Это обследование являлось начальным и контрольным этапом- этапом экспериментальной работы с детьми. Контрольный эксперимент проводился со 100 детьми дошкольных учреждений №№ 229, 316 и 331 г.Киева. Обследование дошкольников проводилось с помощью трех серий заданий. Обследования по всем сериям организовывались индивидуально с каждым ребенком.

Первая серия обследования проводилась в форме игры. Материалом к этому обследованию служили 10 карточек с изображенными на них объектами в разных агрегатных состояниях ( сосулька, мороженое, пластилин, капли воды и др.) и игровое поле, разделенное на три части. Каждая часть поля имела условное обозначение: одна часть поля обозначалась каплей, обозначающей жидкое агрегатное состояние веществ, другая орехом, т.е. твердое состояние, третья- и каплей и орехом, т.е. может быть и твердым и жидким. Ребенку предлагалось поиграть следующим образом: разложить имеющиеся карточки на три части поля в соответствии с пониманием их агрегатного состояния. В ходе обследования дошкольников по этой серии заданий мы установили, как дети понимают агрегатное состояние веществ, а также явление переходности из одного состояния в другое.

Другая серия- «Беседа по картинкам» – давала возможность выявить умение детей узнавать погодные явления по их внешним признакам, определить характер и объем имеющихся у дошкольников знаний об этих явлениях, особенности и установления детьми причинно-следственных связей в неживой природе. Эта серия обследования проводилась с помощью картинок, на которых были изображены погодные явления (дождь, гроза, снегопад, метель, радуга и др.). Обследование организовывалось следующим образом: дошкольнику поочередно предъявляли по одной картинке и к каждой из них задавали вопросы о том, что на ней нарисовано, что ребенок может рассказать об изображенном явлении, почему оно бывает.

Полученные в этих двух сериях данные уточнялись в третьей серии обследования. В третью серию были включены еще такие задания, которые давали возможность выявить те сведения, в которых устанавливались представления детей о некоторых световых и тепловых явлениях. Эта серия обследования состояла из четырех циклов заданий и вопросов. Одни задания давались детям в виде вопросов, другие представляли собой короткие рассказы, близкие к жизненному опыту дошкольников. Такие рассказы завершались вопросом, требующим объяснения происходившего.

Проведенное обследование показало, что старшие дошкольники в основном обнаруживают понимание некоторых простых проявлений неживой природы. Однако, устанавливая причины явлений ( возникновение ветра, дождя, некоторых световых и тепловых явлений и др.), многие дошкольники ориентировались на моменты, имеющие несущественное значение. Лишь некоторые смогли усмотреть причины не во внешних проявлениях, а в тех, что близки к существенным. Кроме того, нами была выявлена поверхностность, разрозненность элементарных представлений детей о явлениях неживой природы.

Экспериментальная работа по выявлению педагогических условий организации дидактических игр, способствующих формированию умений старших дошкольников самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи в неживой природе, проводились с детьми пятилетнего возраста.

Первый этап работы состоял из поискового эксперимента. В ходе этого этапа нами была разработана экспериментальная программа по ознакомлению детей с явлениями неживой природы. Из этой программы было выявлено то содержание, на котором нами строилось игровое экспериментирование. Кроме того, на этом этапе были разработаны дидактические игры и игровые материалы к ним.

В основу разработки экспериментальных дидактических игр нами было положено следующее содержание: ознакомление детей с воздухом и его свойствами, со световыми и тепловыми явлениями, с агрегатными состояниями веществ и явлениями переходности этих состояний, экспериментально моделируемые погодные явления (дождь, радуга и др.). На этом содержании была сконструирована серия из 21 дидактической игры, а также игрушки и материалы к ней. С помощью последних обеспечивались материальные условия для организации дидактических игр.

Игрушки и игровые материалы на основе модификации простейших физических приборов, в которые вносилась образность. Это тепловые вертушки-змейки, крокодильчики, вертушка-карусель, вертушка-аквариум, термометры-рыбки и другие игрушки - физические приборы. Образность таких игрушек в сочетании с необычной конструкцией и принципом действия привлекали детей, стимулировали у них действия, необходимые для данного типа дидактической игры – многократно повторяющийся ввод игрушки в действие, внесение изменений в условия, необходимые для ее действия и наблюдение.

В одних случаях игрушки являлись основным стимулятором игровой мотивации – ввод детей в воображаемую ситуацию производился с опорой на них. Для этого использовался прием оживления игрушек. В других случаях воображаемая ситуация давалась с помощью устного введения в деятельность сказочных персонажей. Из всех разработанных нами вариантов воображаемых ситуаций наиболее удачным оказался вариант оживления, персонификации физических явлений, их проявлений: луч света - Светик, тепловые явления - теплота (подружка Светика), Капелька, Льдинка, Снежинка и некоторые другие. Эти персонажи вводились устно. Образы, персонифицирующие физические явления, мы наделяли именно физическими свойствами, блокируя разворачивание их трактовки в ином - сказочно-бытовом значении. Постепенно, со слов, обозначающих игровые образы, снималось их первоначальное значение. Создав игровой контекст деятельности, в дальнейшем они очищались от игрового смысла и не мешали формированию у дошкольников правильных представлений о явлениях неживой природы.

После разработки дидактических игр и материалов к ним был организован формирующий этап экспериментальной работы. В нем принимали участие пятилетние дошкольники детских садов №№ 229, 316 и 331 г. Киева. Экспериментальная работа проводилась с 1987 по 1989 гг. В эксперименте участвовало 100 детей четырех старших групп (по 25 детей в каждой группе). Участвующие в формирующем эксперименте дети обследовались по комплексу констатирующих методик.

Экспериментальная работа организовывалась следующим образом. Нами были созданы два типа групп- 2 контрольные и 2 экспериментальные (в каждой параллели по 50 человек). Работа с обеими параллелями проводилась в условиях обычной жизни детского сада.

В контрольных группах проводилась работа по ознакомлению детей с явлениями неживой природы. В этих группах новое содержание давалось дошкольникам в готовом виде. В экспериментальных группах то же самое содержание дети усваивали по ходу дидактических игр в процессе самостоятельного решения интеллектуальных задач. В этом заключалось основное отличие в работе экспериментальных и контрольных групп.

Организация дидактических игр в форме игрового экспериментирования проводилась следующим образом. Главным принципом нашей работы было избегать всякого принуждения. Дошкольники привлекались к игре по желанию. Это желание обычно стимулировалось нами с помощью демонстрации принципа действия новой игрушки или просто внесением новой игрушки в уголок природы. После применения этого приема дети сами выражали желание поиграть.

Количество участников игры нами регулировалось: с помощью обещания играть по очереди дети разбивались на группки по 5-7 человек. Экспериментальная работа показала, что большое количество участников игры делает деятельность неуправляемой. Меньшее количество приводит к снижению интереса дошкольников к деятельности.

Характерной чертой организации экспериментальных дидактических игр было создание условий для свободного непринужденного поведения детей. В этих целях мы применяли следующие приемы: создавали общий доверительно- дружеский контекст общения , максимально сокращали свою активность в игре, применяли только косвенные формы руководства деятельностью детей.

Руководство детской деятельностью имело целью стимулировать и последовательно подвести детей к самостоятельному решению интеллектуальных задач, к самостоятельному открытию нового. В разработанной нами форме дидактической игры руководство деятельностью детей заключалось в создании условий для самостоятельного экспериментирования, введение дошкольников в воображаемую ситуацию, в постановке перед ними интеллектуальных задач, а также в удержании разворачиваемой деятельности в рамках игрового экспериментирования, т.е. игровой деятельности, в процессе которой происходит усвоение новых знаний ( в данном случае о явлениях неживой природы) .

В связи с тем, что руководство осуществлялось в контексте самостоятельно разворачиваемой детьми деятельности, наиболее сложной в организации экспериментальных дидактических игр была постановка перед детьми интеллектуальных задач и последовательное подведение их к решению этих задач. Для того, чтобы не разрушалась разворачиваемая деятельность, постановка задач производилась по ходу экспериментирования в момент, соответствующий логике самого экспериментирования.

Нами использовались различные приемы постановки перед дошкольниками интеллектуальных задач. Одни задачи давались словесно, другие- с помощью действий. Так как мы пользовались косвенными приемами воздействия на детей, то словесные задачи давались в форме вопросов, которые направлялись не на дошкольников, как бы на самого себя. Кроме вопросов мы использовали прием утверждений, противоречащих наблюдаемому явлению или только что приведенным детским высказываниям. Такие действия побуждали детей размышлять вслух, объяснять происходящее себе и другим, спорить. Постановка интеллектуальных задач с помощью действий представляла собой демонстрацию непонятного для детей принципа действия игрушек, необычных явлений.

При такой организации дидактических игр дети вели себя свободно, раскованно. В непринужденной обстановке они наблюдали, размышляли, спорили.

Кульминационным моментом дидактической игры было решение детьми задач , открытие нового. Это достигалось каждым участником игры. Положительным результатом такой организации дидактических игр было не только приобретение детьми новых знаний, расширение опыта познавательной деятельности, но и то, что самостоятельное освоение нового , доставляя дошкольникам удовольствие, возбуждало у них желание делать открытия, что свидетельствует о появлении у них познавательной направленности.

Повторное обследование по описанным методикам детей контрольных и экспериментальных групп свидетельствует о наличии значительных различий в качестве знаний детей обеих групп о явлениях неживой природы. У дошкольников экспериментальных групп эти знания точнее и шире, чем у детей контрольных групп. Кроме того, дети экспериментальных групп показали лучшие результаты в умении устанавливать причинно-следственные связи. Обнаруженные различия позволяют нам сделать вывод об эффективности разработанных дидактических игр и адекватности выявленных нами условий их организации.

1. Основными условиями организации дидактических игр , способствующими развитию у детей познавательной деятельности, является обеспечение самостоятельного построения дошкольниками своей деятельности, контекстное руководство педагогом ею , постановка перед детьми интеллектуальных задач в игровой форме.

2. Важными педагогическими условиями организации дидактических игр в форме игрового экспериментирования являются обеспечение дошкольников объектами для экспериментирования и их общая ориентация в том содержании, на котором сконструированы дидактические игры.

3. Знания, усвоенные дошкольниками в процессе игрового экспериментирования, качественно отличаются от таких, которые усваиваются дошкольниками в пассивной форме . Самостоятельно приобретенные знания точнее позволяют детям выявить существенные признаки в различных явлениях.

4. Соблюдение выделенных педагогических условий организации дидактических игр способствует расширению у дошкольников опыта самостоятельной познавательной деятельности, оказывает положительное влияние на умственное развитие детей.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Проблемы дидактической игры в работах советских исследователей// Методические рекомендации по формированию социальной активности учащихся в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.- Киев, 1985.- С. 117-119.

2. Как и почему? Ознакомление старших дошкольников с явлениями неживой природы // Дошкильне выховання.- 1988.-№10.- С. 8-9.

3. Как и почему? Ознакомление старших дошкольников со световыми и тепловыми явлениями // Дошкильне выховання. –1988.-№11.- С.6-7.